ادبیات پارسی معاصر

چکیده یکی از انتظارات مهمی که جامعۀ دانشگاهی از مجلات علمی پژوهشی دارند، این است که با تحلیل و نقد عالمانۀ وضعیت موجود حوزه تخصصی خود اعم از وضعیت متون تولید شده از کتاب‌ها و مقاله‌ها و نیز وضعیت آموزشی و پژوهشی در آن حوزه را رصد و نقد کرده و به رشد و ارتقای دانش کمک کنند. به عبارت دیگر از آنجا که مقالات نسبت به کتاب‌ها به روزترند و سریعتر به خوانندگان منتقل می‌شوند، می‌توانند نقطه نظرات متخصصان را به برنامه‌ریزان، متولیان و به طور کلی مخاطبان خود منتقل سازند و در روند و جریان رشد و تولید دانش تأثیرگذار باشند.

چکیده در نوشتار حاضر، دستورنامه‌های پنج استاد، خیام‌پور، احمدی گیوی‌ـ‌انوری، فرشیدورد و وحیدیان کامیار با تمرکز بر مبحث اسم و گروه‌های اسمی بررسی شده است. این دستورنامه‌ها علی‌رغم توجه به جزئیات مختلف اسم و گروه اسمی با کاستی‌هایی مواجه است که از آن جمله می‌توان به موارد زیر اشاره کرد: بی‌توجهی به دستاوردهای زبان‌شناسی، تأثیرپذیری از دستور زبان‌های دیگر و تحمیل آن به زبان فارسی، عدم تمایز بین زبان و نمودهای گفتاری و نوشتاری آن، نگرش تجویزی به زبان و غفلت از دستور به‌عنوان توصیف زبان، کاستی در ارائة تعریف‌ها، ارائۀ قاعده‌های نادرست، بی‌توجهی به اصل بهینگی و کمینگی در تدوین دستور، برخورد دوگانه در مواجهه با الگوی زبانی، حشو در قاعده‌های زبانی، مقوله‌بندی‌هایی افراطی در دستور، بی‌توجهی به بنیان مقوله‌بندی، نادیده‌گرفتن برخی از مفاهیم در دستور، درهم‌‌آمیختن گونه‌های مختلف زبانی، مثال‌ها و شواهد نادرست، امکان نقض قواعد زبانیِ ارائه‌شده، مسائل بی‌پاسخ در دستور، عدم شفافیت اصطلاحات تخصصی حوزة دستور و ساماندهی غیرموجه مطالب درس‌نامه‌ها.

چکیده درسنامه­های متون ادبی به عنوان آثاری که بتوانند نیاز دانشجویان در یک ماده درسی را تأمین کنند، غالباً در شکل گزیده­هایی از متون نظم و نثر تهیه می­شوند. در این درسنامه­ها باید چهار نکته اصلی مورد توجه قرار گیرد: 1) محتوای درسنامه 2) مخاطب درسنامه 3) شیوه و ساختار 4) هدف یا مقصد درسنامه. کاستی در هریک از این محورها می­تواند درسنامه را از شکل مفید خود دور سازد. در رشته زبان و ادبیات فارسی غالباً درسنامه­ها گزیده­ای از مهم­ترین متون نظم و نثر فارسی هستند و در این میان درسنامه­های حافظ از جایگاه مهمی برخوردارند. در این درسنامه­ها، گزیده­ای از غزل­ها همراه با مقدمه و شرح واژگان­، مفاهیم و ابیات­، متناسب با سلیقه و پسند مؤلف فراهم آمده است؛ ولی در یک بررسی انتقادی به نظر می­رسد که برخی از این درسنامه­ها فاقد شرایط مطلوب درسنامه­ای هستند. کاستی­های آثار مذکور بیشتر عبارتند از فقدان طرحی روشمند برای گزینش غزل­ها، بی­توجهی به گونه­شناسی غزل­ها برای شرح و توضیح آنها­، بی توجهی در شرح مفاهیم کلیدیِ ابیات، اجمال یا تفصیل­های بی وجه، اجتهادهای بی اساس و بنیاد­، بدخوانی و بی­توجهی به زمینه­های قابل تداعی برای فهم معانی ابیات، و مسائلی دیگر است که برخی از این درسنامه­ها را از جامعیت لازم محروم کرده است. مقاله حاضر بحث و واکاوی همین موارد است.

چکیده نقد ادبی در سال­های اخیر با اقبال فراوانی از سوی پژوهشگران مواجه گردیده است. جدای از انبوه کسانی که نقد آثار ادبی را رسالت و خویشکاری خود ساخته، آثار متعددی در نقد آثار شاعران و نویسندگان آفریده­اند، برخی دیگر از پژوهشگران معاصر به مباحث پیرامونی نقد ادبی چون جامعه شناسی نقد توجّه کرده، به نقد و مباحث آن پرداخته­اند؛ تاریخ نقد ادبی یکی از این مباحث پیرامونی است که درچند دهۀ گذشته نگاه بسیاری از پژوهشگران و محقّقان را به خود معطوف ساخته است. نتیجۀ این توجه انتشار آثار ارزشمندی چون نقد ادبی زرین کوب بوده است. البتّه این توجّه به تاریخ نقد تنها به دوران پیشامشروطه خلاصه نمی­شود و پژوهشگرانی نیز بوده­اند که به تحقیق و پژوهش پیرامون تاریخ نقد ادبی معاصر پرداخته­اند؛ پیشگامان نقد ادبی در ایران ازمحمد دهقانی و روشنگران ایرانی و نقد ادبی از ایرج پارسی نژاد دواثر شاخص (و یا شاخص­ترین) در حوزۀ تاریخ نقد ادبی معاصر هستند؛ در مقالۀ حاضر به نقد و بررسی این دو اثر (و همچنین کتابِ بنیانگذاران نقد ادبی جدید در ایران) پرداخته شده است.به زعم نویسندۀ این مقاله در کتاب­های مذکور ـ که باید آنها را از بهترین پژوهش­های چند دهۀ اخیر دانست ـ علی­رغم محاسن بسیاری چون نوآوری، برخی کاستی­ها نیز دیده می­شود. اصلی­ترین این کاستی­ها که تقریباً در تمام این سه اثر دیده می­شود، عبارتند از: الف) مشخّص نبودن معیارهای انتخاب منتقدان ب) فقدان نگاه تاریخیپ) کم­توجّهی به تحوّلات فکری منتقدان ت) غفلت از بنیادهای ایدئولوژیک منتقدانِ معاصر.

چکیده پس از گذشت بیش از پنج دهه از تأسیس اولین کرسی ادبیات تطبیقی در ایران هنوز این رشته در دانشگاه‌های ایران راه‌اندازی نشده و در طول یک دهۀ گذشته در حاشیه به‌‌صورت یکی از گرایش‌های رشتۀ ادبیات فارسی ارائه شده است. این در حالی است که در دانشگاه‌های معتبر دنیا در شرق و غرب سال‌هاست این دانش ‌بین‌رشته‌ای به‌صورت مستقل راه‌اندازی شده و تا مقطع دکتری پیش رفته است. هدف این مقاله تحلیل ناسامانگی رشتۀ ادبیات تطبیقی در ایران است. این مطالعۀ انتقادی چالش‌های اساسی و درهم‌تنیدۀ ادبیات تطبیقی در ایران را تقلیل‌گرایی نظریه‌ها، کژتابی در کاربست نظریه‌ها، روش‌های تحقیق سطحی‌نگر، عدم برنامه‌ریزی آموزشی علمی و جامع و انحصارگرایی و انسداد گفتمانی می‌داند. نمونه‌هایی هم از نشریات آکادمیک فارسی‌زبان بر اساس اصول ادبیات تطبیقی در این مقاله تحلیل شده‌اند. در پایان با توجه به چند دهه تلاش و هم‌چنین ماهیت بین‌رشته‌ای و تعاملی ادبیات تطبیقی به این نتیجه رسیده‌ام که امیدی به راه‌اندازی این رشته به‌صورت مستقل در ایران نیست.

چکیده  در مقالۀ حاضر، ضمن گذری بر پیشینۀ تألیف آثار در حوزۀ نثر معاصر فارسی، چهار منبع از درس‌نامه‌های «ادبیات معاصر نثر»، تألیف یاحقی، عبدللهیان، رحیمیان و روزبه مورد بررسی قرار گرفته و در کنار بیان کاستی‌ها و نارسایی‌های احتمالی این کتاب‌ها، نکاتی برای بهترشدن کیفیت مطالب و رفع کاستی‌ها پیشنهاد شده‌است. عمده‌ترین کاستی‌ها و نارسایی‌ها عبارتند از: 1. چَربِش نگاه تاریخی و تاریخ‌ادبیات گونه بر نگرش علمی، تحلیلی، انتقادی و ادبی؛2. بی‌دقّتی در ذکر منابع و مآخذ و اعتماد به شنیده‌ها دربارۀ برخی نویسندگان و نقد آثارشان؛ 3. شکل جزوه‌­وار برخی کتاب‌‌ها و نگاه سرسری مؤلف به بعضی مطالب و مباحث؛ 4. کم‌آشنایی با نیازهای ادبی و هنری و ذوقی مخاطب امروز در گزینش نمونه‌های نثر و بی‌توجهی به ادبیاتِ درجریان؛ 5. غفلت از پرداختن به آثار نثر فارسی از انقلاب اسلامی به این سو؛ 6. آمیختگی شعر و نثر معاصر در برخی کتاب‌ها؛ 7. ناهمخوانی عنوان و بعضی مباحث برخی کتاب‌ها با عنوانِ تازه‌مصوب این درس و سرفصل‌های جدید آن. پیشنهادها برای بهبود منابع و بالابردن کیفیت این درس نیز عبارتند از: 1) نظر به ارایه این درس در دورۀ کارشناسی و کارشناسی ارشد (گرایش ادبیات معاصر)، سطح‌بندی متون و منابع و تهیه و تدوین کتاب‌های جداگانه به تناسب اندوخته‌ها و نیازهای دانشجویان هر دوره ضروری است؛ 2) از آنجا که نام این درس به «جریان شناسی نثر معاصر ایران» تغییریافته، شایسته‌است مؤلفان، مباحثی در خصوص جریان و جریان‌شناسی و مکتب و سبک و دیگر مباحث نظری مرتبط با موضوع بیفزایند و کتاب را براساس نگاه جریان‌شناسانه(باتوجّه به سرفصل و عنوان تازۀ درس) تدوین و تنظیم کنند؛ 3) نظر به گستردگی و گوناگونیِ انواع نثر معاصر و به دلایل تاریخی ـ ادبی و نیز تنگی فرصت دریک نیمسال تحصیلی، بهتر است مبدأ «معاصر بودن»، آغاز سدۀ جاری خورشیدی باشد و نقل و بررسی آثار و معرّفی نویسندگان از این تاریخ به بعد در دستور کار قرار‌گیرد؛ 4) بخشی به عنوان «نثر اینترنتی» شامل وب‌نوشت‌ها، داستان‌های اینترنتی، مجلات مجازی، یادداشت‌های وبلاگی و ... که فرمی نوپدید در نثر معاصر است، به کتاب‌ها افزوده‌شود؛ 5) در پایان هر فصل یا هر بخش، پرسش‌هایی، هم از مباحث کتاب و هم از منابع و مباحث بیرون از کتاب، استخراج و طرح گردد(به‌ویژه در بخش نثر داستانی و نمایشی) تا دانشجو با دقّت و رغبت بیشتر مطالب کتاب را بخواند و ملزم شود نمونه‌های بیشتری مثلاً از نثر داستانی را خارج از کتاب بیابد و ببیند. 

چکیده این جستار، برخی از آسیب‌های برنامه درسی مصوب وزارت علوم برای گرایش ادبیات روایی در مقطع کارشناسی ارشد رشته زبان و ادبیات فارسی را معرفی، توصیف، تحلیل و ارزیابی نقادانه می‌کند. گسترش رشته‌ها و به تبع آن گرایش‌های مختلف در مقاطع تحصیلات تکمیلی از جمله ضروریات پیشرفت و توسعۀ علمی، اقتصادی، سیاسی، فرهنگی، و اجتماعی جوامع محسوب می‌شود و از این رو توجه به تعیین برنامه‌های درسی (curriculum) برای گرایش‌هایی که بنا به اقتضای شرایط جامعه آموزشی و علمی ضرورت پیدا می‌کنند، امری بس حیاتی است، چه موفقیت و عدم موفقیت یک رشته و گرایش‌های آن به تعیین  و ترسیم دقیق برنامۀ درسی برای آن رشته و گرایش‌ها بستگی تام دارد. به تازگی، دست‌اندرکاران برنامۀ آموزشی رشتۀ زبان و ادبیات فارسی، تلاش کرده‌اند که گرایشی را با عنوان ادبیات روایی (narrative literature) برای مقطع کارشناسی ارشد تعیین، تعریف، توصیف و تشریح کنند. لیکن، نگاهی اجمالی و البتّه دقیق به این برنامۀ درسی نشان می‌دهد که این برنامه بسیار آسیب‌پذیر و ناستوار است به گونه‌ای که به نظر نمی‌آید بتواند در صورت اجرایی شدن در مراکز عالی، به اهداف خود نایل آید، چون چندان نیازمحور نیست و اهداف، مطالب، روش‌ها و ارزیابی در آن رعایت نشده است. از این رو، ضمن قدردانی از تلاش‌هایی که دست‌کم برای معرّفی این گرایش تازه و البتّه حیاتی به عمل آمده، توجّه به برخی آسیب‌ها و تلاش برای کاستن از این ضعف‌ها ضرورت پیدا می‌کند. این آسیب‌ها را می‌توان در دو دستۀ کلّی جای داد. یک دسته از آسیب‌ها به مسئله محور نبودن خود برنامه­ریزی، مشخّص نبودن اهداف، محتویات، روش‌ها و ارزیابی برنامۀ درسی این گرایش مربوط می‌شود و دستۀ دوم به کلّی بودن و مرتبط نبودن سرفصل‌ها و شرح و توصیف واحدهای مرتبط و روزآمد نبودن منابع و بی‌ارتباط بودن واحدهای مصوب با گرایش ادبیات روایی مربوط می‌شود. این جستار تلاش می‌کند که این دو دسته آسیب را در پرتو اصول نظری و عملی مطالعات برنامۀ درسی به اجمال معرفی و راهکارهایی برای برون رفت از این آسیب‌ها پیشنهاد کند.

چکیده پژوهش علمی در باب متون ادبی فارسی – اگر آثاری مانند کتب بلاغی و تذکره­های فارسی را در حد تلاش­های نخستین غیرنظام­مند بدانیم- با آشنایی ادیبان ایرانی با مظاهر مدرنِ غربی در دوران پیش و پس از مشروطه آغاز می­شود و اکنون تقریباً بیش از یک قرن را پسِ پشت نهاده است. در این دورۀ نسبتاً طولانی، حدّاقل چهار یا پنج نسل از پژوهشگران ادبی ظهور کرده­ و آثار پژوهشی قابل توجّهی در حوزه­های گوناگون تحقیقاتی پدید آورده­اند؛ امّا با وجود تجربه­های متعدّدی که محقّقان بزرگ معاصر داشته­اند، این تجربه­ها به صورت مدوّن و مکتوب ثبت و ضبط نشده و تنها بخش محدودی از تجربه و روش علمی آنان به صورت غیررسمی و از طریق ارتباطات حضوری (رابطۀ استاد و شاگردی) یا از راه مطالعۀ آثار پژوهشی محقّقان بزرگ از نسلی به نسل دیگر منتقل شده است. در دهه­های اخیر، با گنجاندن درس «مرجع­شناسی و روش تحقیق در ادبیات فارسی» در سرفصل دروس دورۀ کارشناسی، به صورت رسمی کتاب­هایی برای آموزش اصول پژوهش علمی نوشته شده­اند. این آثار، به ویژه آنهایی که پیش از دهۀ اخیر نوشته شده­اند، به صورت سنّتی به معرّفی  «مراجع» اختصاص یافته­اند. به نظر می­رسد پیش فرض نهفته در ذهن نویسندگان آنها این بوده است که تنها شرط لازم و کافی برای پژوهش در ادبیات، شناخت عناوین منابع و مراجع است. حال آنکه، شناخت منابع، تنها یکی از مراحل میانی تحقیق است و اگر پژوهش روشمندانه و مبتنی بر اصول علمی آغاز نشده باشد، اطّلاع از منابع نیز چندان ثمربخش نخواهد بود. دستۀ دیگری از منابع آموزشی در این زمینه نیز، در حدّ مقدّمات تحقیق مانند تعریف انواع و اقسام تحقیق، تعریف مسأله، طرّاحی سؤال و فرضیه، نگارش پیشینه معرّفی پایگاه­های اطّلاعاتی جدید برای جستجوی مقالات و کتاب­ها، روش یادداشت­برداری (فیش­نویسی) و در نهایت روش­های معمول «ارجاع­دهی» به منابع و مأخذ باقی مانده­اند. اگرچه دانستن این مقدّمات برای پژوهشگران ادبی کاملاً لازم و بایسته است، ولی کافی نیست. علاوه بر این، کتب مذکور به دو امر حیاتی تحقیق علمی؛ یعنی مبانی تئوریک و روش­شناسی ویژه علوم انسانی و آموزش شیوه­های عملی و نظام­مند تحلیل علمی در تحقیقات ادبی نیز بی­توجّه یا کم­توجه بوده­اند. در پژوهش حاضر، نگاهی انتقادی و آسیب­شناسانه به مهمترین آثاری که در این زمینه نوشته و به عنوان درسنامه مورد استفاده قرار می­گیرند، خواهیم داشت.

چکیده در این مقاله به بررسی، نقد و ارزیابی منابع و درس‌نامه‌های مربوط به مکتب‌های ادبی جهان پرداخته شده است. در سرفصلِ دوره‌های کارشناسی و کارشناسیِ ارشد رشتۀ زبان و ادبیات فارسی، درس مستقلی به نام «مکتب‌های ادبی جهان» وجود ندارد، هرچند در سرفصل‌های دورۀ کارشناسی، در درس نقد ادبی عنوان شده‌است که بخشی از مطالبِ این درس به موضوعِ مکتب‌های ادبی اختصاص یابد. نزدیک به سه‌دهه، این درس در دورۀ دکتریِ محضِ رشتۀ زبان و ادبیات فارسی، ارائه می‌شد. برای این درس چند منبع و چند کتابِ تک‌نگاره نوشته ‌شده‌است. قدیمی‌ترین این کتاب‌ها تألیف رضا سیّدحسینی است که باوجود اعتبار وارزشمندی، به سبب حجم زیاد کتاب، نمی‌توان به عنوان یک درس‌نامه از آن استفاده‌کرد. از جمله نویسندگان و پژوهشگرانی که به نوشتن کتاب‌های مکتب‌های ادبی پرداخته‌اند، عبارتند از سیروس شمیسا، منصور ثروت و شهریار زرشناس، مریم حسینی و علی تسلیمی. باوجود زحماتی که نویسندگان این کتاب‌ها متحمّل شده‌اند، آثار اینان دارای ضعف‌هایی هم هست که لازم است حک و اصلاح شوند. در این مقاله، ضمنِ بررسیِ کلّی این منابع و درس‌نامه‌ها، ضعف و نقصان‌های آن‌ها بررسی شده‌است که عبارتند از: 1) عدمِ ارائۀ تعریفی خرسندکننده از «مکتب ادبی» و لحاظ‌نکردنِ تعریفِ آن در قیاس با سبک و ژانر 2) پیوندندادنِ مکاتبِ ادبی با ادبیات ایران 3) تبیین ناقصِ مکتب‌های ادبی و تحمیلِ برخی از آن‌ها بر ادبیات فارسی 4) نام‌گذاری‌ها و تقسیم‌بندی‌های نادرستِ برخی مکتب‌های ادبی ذیل یک عنوان کلّی 5) ارائۀ تعریف‌هایی کلّی و مبهم از مکتب‌های ادبی 6) آوردن برخی نظریه‌های فرهنگی و نظریه‌های ادبی ذیلِ مکتب‌های ادبی 7) غلبۀ نگاه تاریخ‌ادبیات‌نگارانه در برخی منابع 8) نپرداختن به مسئلۀ فرم ادبی و جایگاه بنیادیِ ژانر در سیر وتطوّرِ ژانرها 9) صدورِ احکام کلّی و نقدهای برون‌مدارِ اخلاقی بر پیکر مکتب‌ها، نویسندگان و شاعران غربی 10) ایرادها و اشکالات روشِ تحقیق و مستندسازی.   

چکیده از مجموع چهار واحد شاهنامه در دانشکده‌های ادبیات، دو واحد به داستان رستم و اسفندیار اختصاص دارد. برای این درس، کتاب‌های متعدد منتشر شده است. غیر از کتاب‌هایی که به منظور تدریس برای دانشجویان تألیف شده، در آثار پژوهشی دیگر نظیر تصحیح و توضیح متن داستان و مقالات علمی نیز به شرح و توضیح واژگان، تعابیر و معنای ابیات دشوار و بحث‌انگیز متن پرداخته‌اند. مجموع این آثار به اعتلای آموزش و تحقیق در این داستان کمک کرده است اما در برخی موارد، در شرح و توضیحاتی که ضرورتاً می‌بایست دقت بیشتری می‌شد و با نگاهی انتقادی به سخنان محققان پیشین توجه می‌کردند، چنین ضرورتی را احساس نکرده‌اند. در این مقاله، به نقد و تحلیل واژگان و تعابیری نظیر پهلوی، راه آسان، پافشاری رستم بر سمت راست نشستن، خاک بر لب زدن یا خاک‌خوردن، توجه به ارتباط میان عناصر داستان نظیر سربریدن شتری که بر سر دوراهی زابل و گنبدان‌دژ خوابیده بود با تیر گزی که در آب رز (شراب) پرورده شده و زخم‌پذیری چشم اسفندیار پرداخته‌ایم. در یک مورد «بر آزار» را به «دبیدار» تصحیح قیاسی کرده‌ایم. با ذکر نمونه‌هایی از عدم دقّت قرائت‌ها و تفسیرها و عدم توجّه به معنای ثانوی جملات در درس‌نامه‌ها به ضرورت اصلاح کتاب‌ها اشاره کرده‌ایم. 

چکیده در این جستار به بررسی و نقد درسنامه­های ادبیات عمومی دانشگاهی پرداخته شده است. نقد این درسنامه­ها با تکیه بر هدف و غایتی که باید داشته باشند،انجام شده است. از آنجا که تنوّع و گوناگونی این درسنامه­ها بخصوص در چند سال اخیر بسیار زیاد شده است و دستیابی به همۀ آن­ها بخصوص برخی درسنامه­ها که بیشتر درون دانشگاهی هستند و وارد محیط­های بزرگ­تر نشده­اند، امکان­پذیر نبود بنابر درسنامه­های موجود و تاحدودی مشهور گذاشته شد. در بررسی و نقد درسنامه­ها سعی شده است ایرادها و معایب کلّی درسنامه­ها ذکر شود و برای هر یک از ایرادها، مثالی از یک یا دو درسنامه نشان داده شود. به نظر می­رسد درسنامه­های ادبیات فارسی عمومی دانشگاهی، بیشتر بر اساس ذوق و سلیقۀ شخصی طرّاحی شده­اند و حتّی گزینش متون بر اساس خوش­آمدِ نویسنده(گان) بوده است و به دور از در نظر گرفتن غایت و هدفی که این درسنامه­ها باید دنبال کنند. ضرورت بازبینی این درسنامه­ها برای آموزش هرچه بهتر و تدوین درسنامه­ای که در کم­ترین حجم (در مقایسه با درسنامه­های دیگر) جامع­ترین اطلاعات را به دست دهد و انگیزه و میل و رغبت دانشجو را به مطالعه و فهم هرچه بهتر متون افزایش دهد، احساس می­شود.

چکیده تقریباً همۀ مولفان کتُب نقدِ ادبی درایران ازاستاد زرینکوب تا متاخّران(شمیسا، امامی، غلامحسین­زاده، درگاهی، بشردوست، شایگان­فر و...) همه یا بخشی ازکتاب خود را به بررسی آثار، منابع و آبشخورهای «نقد ادبی درگذشته» اختصاص داده­اند. به­رغم منظرها و رویکردهای مختلف مولفان، با مقایسه و جمع­بندی مطالب این کتب درباب گذشته نقد ادبی در ایران می­توان به یک آرشیو ِمحدود و مشخص برپایه«ذخیره ذهنی مشترک» دست یافت.این آرشیو معین و در حقیقت گفتمانی با تفاوت­های نه­چندان چشمگیر، محدود است به کتبی چون «قابوس­نامه، چهارمقاله، ترجمان­البلاغه، المعجم، حدائق­السحر، معیار­الاشعار، بهارستان، یا تذکره­ها (تذکره­الشعرا، لباب­الالباب، آتشکده آذر، تذکره نصرآبادی و...) یا «نقد شاعران بر یکدیگر که عمدتا بر پایه تفاخر، رقابت، حسادت و یا تعارفات» رقم خورده است مانند ستایش شهید و رودکی از شعر یکدیگر یا جدال لفظی و مقابلۀ عنصری  با غضائری یا طعن فلان شاعر بر دیگری. مولفان درباب دسته­بندی و گونه­شناسی انواع نقد درگذشته نیز غالبا به رویّه مشابهی عمل کرده­اند و به نقدهای «لفظی و لغوی، بلاغی، شکلی/ صوری، سرقات ادبی و توارد، نقد ذوقی و فنی» اشاره کرده­اند. درباب تعلیل بی­رمق بودن و فقر نقدِ ادبی درگذشته نیز با استدلال­ها و دلایل مشابهی مانند طرح نظریه­های «معطوف به استبداد ایرانی( قاضی مرادی و سیف و ...)، انسداد و انحطاط، فروکش­کردن خردگرایی، طرد گفت­وگومندی، رواج بینش اشعری­گری، رونق تصوف و تفکر شاعرانه و بینش شهودی» مواجه می­شویم. دراین مقاله می­کوشیم تا از رهگذر نقد مبانی و مفروضات و قراردادهای نانوشتۀ این کتب و پیش­کشیدن تاملات انتقادی کتب نقد و نظریه ادبی غربی و نوع مواجهه غربی­ها با میراث خود و مقایسه­اش با مواجهه منتقدان ما با نقدِ ادبی به مثابه امری تک­افتاده، به نقد این آرشیو بپردازیم. تاریخ نظریه و نقد ادبی غربی از یونان تا اکنون، گواه حرکت کوچگرانه و انتقالِ استعاری نظریه­ها و مفاهیم از حوزه­ای به حوزه­ای دیگراست. توجه به متون کلامی- فلسفی، اصولی، تفسیری، عرفانی به­مثابه دستگاه­های فکری­ای که به مقولاتی چون « معنا، لفظ، زبان، زمان، فهم، تاویل، نص، تمثیل، تجربه، وجود، جمال، معرفت، اخلاق و سیاست» پرداخته­اند می­تواند فضاهای جدیدی را بگشاید و شبکه­ گسترده نقد را  به مثابه کنشی فرهنگی و تاریخی بازنماید.